Aleksejs Vorobjovs

Aleksejs Vorobjovs (1937) - habilitētāis doktors pedagoģijas teorijā un vēsturē, Daugavpils Pedagoģiskās universitātes profesors. 

Sk.: Pedagoģiskā doma Latvijā no 1940. gada līdz mūsu dienām. - Rīga: PUSE, 1998. - 302.-308.lpp.

Psihologs, pedagogs un sabiedriskais darbinieks A.Vorobjovs dzimis Ilūkstes apriņķa Grīvas pilsētā sīkzemnieku ģimenē 1937.gadā. 1966.gadā viņš beidza Daugavpils Raiņa 6.vidusskolu, bet 1972.gadā  - Daugavpils Pedagoģiskā institūta Fizikas un matemātikas fakultāti. No 1973.gada A.Vorobjovs strādāja par mācību meistaru Daugavpils Pedagoģiskā institūta Pedagoģijas un psiholoģijas katedrā, bet no 1979.gada - par katedras asistentu. No 1983.gada līdz 1985.gadam viņš mācījās aspirantūrā Maskavas Vispārējās un pedagoģiskās psiholoģijas zinātniski pētnieciskā   institūta Personības psiholoģijas laboratorijā. 1987.gadā A.Vorobjovs aizstāvēja disertāciju “Skolotāja personība klases kolektīva savstarpējo attiecību sistēmā” un ieguva psiholoģijas zinātņu kandidāta zinātnisko grādu. No 1987.gada A.Vorobjovs ir DPI Pedagoģijas un psiholoģijas katedras vadītājs. 1992.gadā viņa psiholoģijas zinātņu kandidāta disertācija tika nostrificēta Latvijas Universitātē un autoram piešķirts psiholoģijas doktora grāds. 1993.gadā Latvijas Universitātē A.Vorobjovs aizstāvēja disertāciju “Skolotāja personības audzinošais potenciāls” un ieguva habilitētā doktora zinātnisko grādu pedagoģijas teorijā un vēsturē. Kopš 1994.gada A.Vorobjovs ir Daugavpils Pedagoģiskās universitātes Pedagoģijas un psiholoģijas katedras profesors.

A.Vorobjova pētījumi ir saistīti ar personības psiholoģiski pedagoģisko problēmu un skolotāja personības izzināšanu. Pē­tījuma rezultāti apkopoti vairāk nekā 40 rakstos un mono­grāfijā “Skolotāja personības audzinošais potenciāls” (1993). 

1993.gadā uzrakstīts mācību līdzeklis “Psiholoģija”, kur au­tors mēģina analizēt pasaules psiholoģijas zinātnē iegūtos re­zultātus un paplašināt Austrumeiropas zinātnieku koncepcijās pieņemto pieeju personības pētīšanā. Ar šo nolūku ir uzrakstīts arī mācību līdzeklis “Psiholoģijas vēsture”, kur autors analizē pasaules psiholoģijas zinātnes teorijas vēsturiskā aspektā.

Personības attīstības koncepcijas veidošana orientē A.Vorobjova zinātnisko interesi uz bērnu vecuma psihiskās attīs­tības mehānisma un satura apgūšanu. 1994.gadā tika izvei­dots albums “Gatavosimies skolai”, kurā ietverta uzdevumu sistēma, kas orientēta uz bērna psihisko sagatavotību skolai.

E.Vaivode

Psiholoģija. Personība darbībā un saskarsmē

Cilvēks, indivīds, individualitāte ¹

Sarunvalodā mēs ļoti bieži lietojam šķietami līdzīgus jē­dzienus: cilvēks, indivīds, individualitāte, personība. Tos lie­tojot, mēs pat neiedomājamies par atšķirībām. Psiholoģijas zinātnē katram no šiem jēdzieniem ir sava, noteikta nozīme.

Cilvēks - dzīva būtne no “Homo sapiens” sugas. Tāpēc par cilvēku var nosaukt gan zīdaini, gan nenormālu, gan arī nor­mālu, veselu cilvēku. Tas ir plašs jēdziens, kas ietver un ap­zīmē visas dzīvās būtnes - cilvēkus.

Indivīds - viens no cilvēku sugas. Ja mēs runājam par viena cilvēka kaut kādām īpatnībām, tad zinātnē ir pieņemts lietot jēdzienu - indivīds. No otras puses indivīdu raksturo viņa fiziskās un fizioloģiskās īpašības.(..)

Indivīda individualitāte - tās fiziskās un fizioloģiskās īpatnības, kuras atšķir vienu indivīdu no otra. Tāpēc indivīdu kopumā raksturo fizisko un fizioloģisko īpašību kopums.

Vispārīgais priekšstats par personību

Katrs indivīds dzīvo sabiedrībā, kontaktējas ar citiem in­divīdiem, apgūst šo kontaktu sistēmu, izpilda dažādas lomas. Tāpēc viņam veidojas, piemēram, runa, domāšana, raksturs. Viņš nepiedzimst ar šīm sociālajām īpašībām, bet tās iegūst socializācijas procesā, t.i., dzīves laikā un mijiedarbībā ar ci­tiem indivīdiem. Tāpēc gandrīz katram indivīdam, ja viņš dzī­vo sabiedrībā, veidojas sociālo īpašību sistēma. Sociologi sociā­lās īpašības definē kā psihiskās īpašības.(..) Personību veido psihisko īpašību kopums, ko indivīds iegūst socializācijas proce­sā. Var teikt, ka par indivīdu piedzimst, bet par personību kļūst.

No otras puses, katrai personībai ir tipisks un individuāls psihisko īpašību kopums. Piemēram, visām personām piemīt valoda, atmiņa, raksturs, vajadzības utt., bet šīm īpašībām savukārt ir individuālas īpatnības.(..)

Personības aktivitāte

(..) Personības aktivitāte ir tieksme paplašināt sakarus ar pasauli, izmantojot tipiskus un savdabīgus šo sakaru piesa­vināšanas un producēšanas paņēmienus. Psiholoģijā ir no­skaidrotas attiecības starp personības uzvedības līmeni un tā regulatoriem, kā arī iemesliem, kas to aktualizē.(..)

Vajadzība un motīvs kā personības aktivitātes avoti

Visās psiholoģijas jomās, kas studē personības aktivitāti, tiek atzīts, ka cilvēka aktivitātes pirmavots ir viņa vajadzības. Ar terminu “vajadzība” saprot divas savstarpēji saistītas parā­dības: tas ir trūkuma stāvoklis, kas noteiktos apstākļos nodro­šina cilvēka kā indivīda un personības dzīvi, un noteikts “dis­komforts” - cilvēka psihes nestabils stāvoklis dažādos apstāk­ļos. Cilvēka vajadzība savā sākotnējā formā ir kaut kā trū­kums, kas atrodas ārpus viņa. Trūkums izpaužas cilvēka at­karībā no pasaules un virzībjā uz to. Taču trūkums kā vaja­dzības stāvoklis ir iekšējs stāvoklis un ir priekšnoteikums cilvēka aktivitātei. Bieži vien tas izpaužas kā pozitīvs vai ne­gatīvs emocionālais stāvoklis, t.i, kā diskomforta stāvoklis. Tāpēc trūkumu var saukt par it kā iekšēju, subjektīvu per­sonības vajadzības aspektu. Tas var izsaukt neievirzītu akti­vizāciju, piemēram, personības kustību, fizioloģisko, meklē­juma un citu funkciju nostiprināšanos.

Trūkumam, kā vajadzības stāvoklim sastopoties ar iespēju to novērst, cilvēka aktivitāte kļūst mērķtiecīga. Vajadzības sastapšanos ar iespēju likvidēt trūkumu psihologi sauc par vajadzības “priekšmetošanās aktu”, t.i., tās piepildīšanu ar konkrētu saturu, kas tiek smelts no apkārtējās pasaules. Šis process ir vajadzības ārējais saturs un to sauc par motīvu. Tāpēc motīvs ir uz konkrētu mērķi virzīta aktualitāte, ko no­drošina iekšējais psihiskais stāvoklis (trūkums), “sašaurināts” ar vajadzības priekšmetu objektīvo raksturlielumu ietvariem. Tāpēc, ja vajadzību raksturo gatavība darbībai, tad motīva klāt­būtne piešķir aktivitātei šaurāku un iedarbīgāku raksturu.(..)

Jebkura cilvēka darbība sākas ar vajadzību, bet darbības procesu konkrētā virzienā vada motīvi. Vārds “motīvs” tul­kojumā no latīņu valodas nozīmē iedarbināt, grūst.(..)

(..) Motīvs saistās ar cilvēka aktivitātes ievirzi uz kādu kon­krētu priekšmetu - materiālu vai ideālu. Pie tam ar konkrētu priekšmetu “sašaurināto” aktivitātes ievirzi izsauc diskom­forta psihiskais stāvoklis, kas ir saistīts ar šā konkrētā priekš­meta konkrētiem raksturlielumiem. Tātad, ja vajadzība rak­sturo cilvēka gatavību darbības veikšanai vispār, tad motīvs piešķir aktivitātei “šaurāku”, iedarbīgāku raksturu.(..)

Psiholoģijā ir zināmas trīs motīvu grupas: motīvi, kas sais­tīti ar darbības veikšanas procesu; motīvi, kas saistīti ar cilvēka sociālo apkārtni; motīvi, kas saistīti ar to apzināšanās līmeni.

Pirmajā grupā ietilpst motīvi, kas saistīti ar pašas dar­bības saturu vai tās procesu. Piemēram, ar skolēna mācīšanās saturu saistītie motīvi var būt šādi: cenšanās uzzināt jaunus faktus, apgūt jaunas zināšanas, darbības veidus, iedziļināties parādības būtībā utt. Ar pašu mācību procesu saistītie motīvi var izpausties skolēna vēlmēs parādīt intelektuālo aktivitāti, pārvarēt grūtības, risinot dažādus uzdevumus utt.

Otrajā grupā ietilpst motīvi, kas ir saistīti ar cilvēka dzī­ves sociālajiem aspektiem. Parasti šajā gadījumā runā par plaši sociāliem, šauri personiskiem un negatīviem motīviem.

Plaši sociāli motīvi ir pienākuma un atbildības sajūta sa­biedrības, ģimenes, klases, skolotāju, vecāku priekšā, ar sa­pratni par zināšanu nozīmi nākotnē saistīti pašnoteikšanās motīvi, vēlēšanās sagatavoties nākamajam darbam un gan garīgās, gan fiziskās pašattīstības motīvi.

Šauri personiski motīvi izpaužas cilvēka tieksmēs saņemt uzslavu, atzinību, labu vērtējumu no citiem, vēlmē būt līde­rim, ieņemt cienīgu vietu biedru vidū.

Negatīvie motīvi var izpausties centienos izvairīties no ne­patikšanām dažādās situācijā. Piemēram, no vecāku soda slik­tas atzīmes vai pārkāpuma dēļ.

Trešo motīvu grupu raksturo cilvēka aktivitāti veicinošo stimulu apzināšanās. Šajā gadījumā izšķir apzinātus un neap­zinātus motīvus. Pie apzinātiem motīviem pieder pasaules uz­skati, intereses, cilvēka centieni, bet pie neapzinātiem - tiek­smes un nostādnes. (..)

¹ Vorobjovs A. Psiholoģija. Personība darbībā un saskarsmē. - R., 1994. - 87. - 94. lpp. - krievu val. (autora tulk.).

Skolotāja personības audzinošais potenciāls ²

Personības pētījumā iezīmējas sistēmanalīzes tradīcija, kas veikta, vadoties no sistēmiskās pieejas pozīcijām. Neapstrī­dams ir fakts, ka personība kā daudzslāņu, daudzfaktoru feno­mens heiristiski vislabāk atklājas šādas pieejas pētījumos. Tomēr jāatzīst, ka mūsdienu psiholoģiski pedagoģiskajā zi­nātnē nav vienota skatījuma uz sistēmveidotu personības izpēti.

Mūsdienu pētījumos iezīmējas tendence dažādu personības psihisko īpašību un raksturojumu apkopojumu apskatīt vienā asī, bet dažādas aktivitātes - citā. Tas rada priekšstatu, it kā personība eksistētu tikai pašā indivīdā. Indivīds šai gadījumā tiek vērtēts kā “iemiesotājs” un savas personības “nesējs”. Šai problēmai pievērsušies izcili zinātnieki, to aizsācis U.Džeimss. Mūsdienās to sekmīgi risina A.Petrovskis un V.Petrovskis, kas izstrādājuši koncepciju, kurā viena personība tiek raksturota ar tās esamību (pārstāvniecību) otrā.

Līdz šim tā (skolotāja personība — E.V.) tikusi pētīta tikai kā diskrēts lielums, kurš pastāv un ir izmērāms tikai sistēmā. Tāpēc rodas nepieciešamība ievadīt personības izpratnes ana­līzē vēl vienu rādītāju — laiku. Tāda pieeja orientē uz pro­cesuālā principa un tā īpatnību dziļu apjēgšanu personības problēmu izpētē.

Personības sistemātiski procesuālajā izpētē obligāti notei­kumi: jāpieņem, ka visi personības struktūrā iekļautie ele­menti ir nedisjunktīvi, un tas liek vērīgi analizēt katru per­sonības struktūras elementu un sakarības starp tiem. Balsto­ties uz šiem atzinumiem, personības sistēmveidojumā sko­lotāja personība tiešas vai netiešas iedarbības rezultātā ie­tekmē skolēna personību.

Tāpēc skolotājam, kuram piemīt liels audzinošais poten­ciāls, mēdz būt arī augsts skolēna personības ietekmēšanas spēju līmenis un galvenais - spēja panākt noturīgu un ilgstošu šīs ietekmes saglabāšanos, attālinot laika posmu no iedarbības momenta.(..)

Skolēnam nozīmīgais skolotāja personības sistemātiski procesuālais modelis

Mūslaiku psiholoģijas un pedagoģijas zinātnē iezīmējas divi “nozīmīgā cita” problēmas risināšanas virzieni.

Pirmais par priekšstatos ietvertā personības nozīmīguma pamatu uzskata tās izmaiņas, ko pirmā personība “translē” otrai viņu mijiedarbības procesā.

Otrais uzskats nozīmīguma saturu skaidro kā pirmā “psi­hiskā lauka” identitāti ar otro “psihisko lauku”.

Katrā skolēnu vecumposmā, kā arī bijušajiem skolēniem “nozīmīgais cits” ir skolotājs. Piemēram, 60% sākumskolas skolēniem skolotājs ir nozīmīga personība, pusaudžu vecu­mā - 5—6%, jauniešu vecumā — vairāk nekā 10%. Attālinoties tiešajiem kontaktiem ar skolotāju, šie rādītāji mainās. Ja pirms 1-5 gadiem beigušiem skolu absolventiem skolotājs kā “nozīmīgais cits” ir 10% gadījumu, tad pirms 25 gadiem beigu­šiem - 1%. Acīmredzami, ka tiem skolotājiem, kuri joprojām bijušo skolēnu priekšstatos saglabājušies kā “nozīmīgais cits”, ir augsts audzinošā potenciāla līmenis. Tas rosina padziļināti pētīt viņu (šo skolotāju) personības īpatnības.

Skolotāju personības nozīmīguma saturs skolēniem atklājas trīsdimensiju telpā, kur kā vērtējuma kvalitātes “ass” izvirzās skolēna priekšstati par empātiju, lomu un skolotāja referen- titāti. Šai gadījumā empātijas semantisko saturu skolēni rak­sturo ar skolotāja sensitivitātes līmeni, ar skolotāja spēju iz­prast otru un just tam līdzi. Lomas noteikšanas kritērijs, kurš rodas skolēna vērtējumā, pamatojas uz skolotāja “pratināša­nas” procesa uztveri, sociālo lomu, personīgajām īpatnībām. Referentitāte atklājas skolotāja profesionālās sagatavotības lī­menī, viņa kompetencē, intelektualitātē. Katra skolotāja per­sonības nozīmīguma saturu raksturojošā komponenta īpat­svars dažādu skolēnu priekšstatos var būt dažāds. Ja dominē empātija (empātijas ass) pie vienlaikus zema līmeņa referentitātes (referentitātes ass), tad skolotāja personības nozīmī­guma iekšējais saturs atbildīs “mātes tēlam”, ja dominēs refe- rentitāte - “tēva tēlam”, bet, ja dominante parādās uz lomu ass, — “nepazīstamā tēlam”. Tika atklātas šādas likumsakarības: - acīmredzot nozīmīgs ir fakts, ka skolēniem, kontaktējoties ar skolotāju, veidojas divi priekšstatu līmeņi, kas raksturo skolotāja personības nozīmīguma iekšējo saturu: apzinātais un neapzinātais līmenis. Tas notiek uztveres procesā saistībā ar visu skolēnu socializācijas gaitu;

- neapzinātais līmenis tāpat kā apzinātais ietver empātiju, lomu un referentitāti;

- skolotāja un skolēnu tiešā savstarpējā sadarbībā skolēni savā uztverē reālas skolotāja personības izpausmes salīdzina ar nozīmīgā skolotāja personības etalonmodeli, kurš eksistē skolēnu metaindivīda reprezentācijā. Šī salīdzinājuma gaitā iegūtie rezultāti kļūst par svarīgākajām determinantēm, kas nodrošina skolotāja personības audzinošā potenciāla virzību.

Šāda pieeja mūs tuvina ļoti svarīga jautājuma risinājumam par skolotāja personības etalonmodeļa izveidi skolēniem dažādos vecumposmos. Šajā gadījumā skolēnu metaindivīda repre­zentācijā etalonmodeļi atklāsies trīsdimensiju telpā un divos līmeņos. Balstoties uz eksperimentālā darba rezultātiem, šos modeļus var iztēloties šādā veidā:

² Vorobjovs A. Skolotāja personības audzinošais potenciāls / Habilitācjas darba kopsavilkums. - Daugavpils, 1993. - 128. - 129. lpp.